Benito Corona Vásquez. Director académico de Ingeniería Civil y Ambiental, Universidad de las Américas Puebla.
Polioptro F. Martínez Austria. Director del proyecto Cátedra UNESCO-UDLAP en Riesgos Hidrometeorológicos, Universidad de las Américas Puebla.
Históricamente, la ingeniería se ha distinguido por su capacidad de adaptación a las necesidades de la sociedad a la que sirve, y la formación de nuevos ingenieros ha sido uno de los sustentos de esta fortaleza. Desde la primera escuela de ingeniería, fundada en Francia en 1747 con el nombre de Escuela de Puentes y Carreteras, las universidades han mantenido un ritmo creciente de actualización de su oferta académica y prácticas docentes en ingeniería.
La sociedad actual se caracteriza por megatendencias que la formación de ingenieros debe tener en cuenta, de las cuales la globalización, la economía del conocimiento y la preocupación ambiental son por ahora las principales.
Es ya un lugar común afirmar que vivimos en una economía que se caracteriza por que el valor agregado de cualquier producto o servicio proviene mayormente del conocimiento –en caso contrario su valor será mucho menor– y por la velocidad con que se produce información y nuevo conocimiento. En este contexto, los ingenieros deben ser capaces no sólo de estar a la vanguardia de su disciplina, sino sobre todo de aprender a aprender y de adaptarse rápidamente. Otra característica relevante de la sociedad del conocimiento es que la solución de los problemas modernos y la innovación se producen en un contexto interdisciplinario y en redes colaborativas. Estas condiciones imponen nuevos retos al perfil de formación de ingenieros.
De poco servirán los esfuerzos de corte proteccionista que apelan al uso de tecnología nacional, en tanto que la sociedad requiere la mejor ingeniería, cualquiera sea su origen. La formación de ingenieros necesariamente deberá compararse –en planes de estudio, calidad docente e investigación– con el resto de las universidades del mundo, y en particular con las mejores, en un ejercicio comparativo de mercado y mejora continua.
En relación con la preocupación ambiental, que domina muchas de las decisiones sociales en la actualidad, la ingeniería debe incorporarla en todas sus ramas y, por lo tanto, debe ser incluida en la formación de nuevos ingenieros, lo que constituye una gran diferencia respecto de la ingeniería tradicional.
Finalmente, en lo que se refiere a la globalización, se debe reconocer que las escuelas de ingeniería han dejado de competir en lo local, e incluso en lo nacional, para hacerlo en lo internacional. De poco servirán los esfuerzos de corte proteccionista que apelan al uso de tecnología nacional, en tanto que la sociedad requiere la mejor ingeniería, cualquiera sea su origen. La formación de ingenieros necesariamente deberá compararse –en planes de estudio, calidad docente e investigación– con el resto de las universidades del mundo, y en particular con las mejores, en un ejercicio comparativo de mercado y mejora continua. En México se ha iniciado ya la tendencia global de campus internacionales con el establecimiento de algunas universidades de otros países (Kinser y Lane, 2014). Desde luego, en el contexto de la globalización los ingenieros deben ser multilingües y dominar al menos dos idiomas (el inglés, uno de ellos).
En perspectiva, los estudiantes requieren hoy un conjunto más amplio de conocimientos, competencias y habilidades que no se restringen al dominio de su disciplina, lo que ha sido enfatizado por diversas organizaciones, tanto académicas como empresariales (véanse, por ejemplo, World Economic Forum, 2015, y Rascón et al., 2006). En la tabla 1 se muestran las competencias por desarrollar en los estudiantes de ingeniería en este siglo XXI.
Con esta brevísima revisión de megatendencias, en lo que sigue se hará un análisis del perfil de formación de los ingenieros con un enfoque internacional para el siglo XXI.
Criterios internacionales en la formación de ingenieros
Como resultado de la Asamblea General de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (Asibei), celebrada en Valparaíso, Chile, el 12 de noviembre de 2013, se redactó la Declaración de Valparaíso sobre competencias genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano (Asibei, 2013). La Declaración de Valparaíso tomó como referencia las 10 competencias propuestas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de Argentina, que sugirió que éstas podrían clasificarse en dos grandes grupos: competencias tecnológicas y competencias sociales, políticas y actitudinales. El listado completo de las competencias genéricas del ingeniero iberoamericano propuesto por la Asibei se muestra en la tabla 2.
Para el contexto mexicano, resulta importante subrayar que la Declaración de Valparaíso fue respaldada por 19 asociaciones procedentes de 13 países iberoamericanos diferentes, incluido México a través de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI). Como establece el propio texto de la declaración, las asociaciones firmantes se comprometieron a divulgar este acuerdo sobre las competencias genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano en sus respectivos países y universidades.
En Estados Unidos, el organismo responsable de la acreditación de los programas de ingeniería es el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET). En 1997, este organismo acreditador adoptó los criterios denominados Engineering Criteria 2000, cuya esencia puede simplificarse en resaltar lo aprendido más que lo enseñado (ABET, 2016). Actualmente, el perfil de egreso del ingeniero desde la óptica de ABET se concentra en 11 competencias genéricas (student outcomes). Para fines de comparación con las competencias propuestas por Asibei (2013), las competencias de ABET también se muestran en la tabla 2. Una revisión detenida de la información en la tabla permite observar la semejanza que existe entre las competencias de egreso –deseables– de los ingenieros iberoamericanos y estadounidenses. En resumen, el ingeniero debe ser capaz de identificar y resolver problemas propios de la profesión; debe ser capaz de diseñar un componente o un sistema completo con restricciones específicas de diversa índole; se espera que trabaje de manera eficiente en equipo, que se comunique eficazmente y reconozca la importancia del aprendizaje continuo y autónomo.
Metodología por competencias
Los criterios antes señalados deben reflejarse tanto en la formulación de los planes de estudio como en su ejecución y evaluación. La metodología empleada hoy en día con este propósito se fundamenta en las competencias esperadas de los nuevos ingenieros.
Todos los programas de licenciatura en ingeniería avalados por la Secretaría de Educación Pública en la República mexicana cuentan con un Registro de Validez Oficial (RVOE) y, entre varios documentos, tienen delineados una misión y un perfil del egresado. La misión del programa generalmente puede descomponerse en tres o cuatro objetivos específicos, y éstos pueden explorarse a través del mapa curricular o plan de estudios. Los objetivos del programa son reexaminados periódicamente cada tres o cinco años mediante los procesos de revisión curricular establecidos en cada institución, durante los cuales no sólo se incorpora lo más avanzado de la profesión, sino también se realizan consultas externas (empleadores, ex alumnos) e internas (facultad, alumnos), con la intención de actualizar el plan de estudios.
De manera similar a lo realizado con los objetivos del programa, las competencias referidas en el perfil de egreso, también llamadas objetivos de aprendizaje o student outcomes, deben estar en congruencia con la misión institucional y pueden rastrearse a través del mapa curricular o plan de estudios. Para el correcto planteamiento y funcionamiento del proceso de mejora continua, resulta imprescindible que los responsables del programa tengan claridad sobre estos componentes esenciales del sistema (véase figura 1).
Figura 1. Componentes del proceso de mejora continua del programa académico.Si bien es cierto que alcanzar un acuerdo en las competencias genéricas de egreso del ingeniero puede resultar de mucha utilidad para formular nuevos planes de estudio acordes con las necesidades actuales de la sociedad, resulta trascendental para las instituciones dedicadas a la enseñanza de la ingeniería establecer las políticas, procedimientos e instrumentos de evaluación adecuados para evaluar de manera clara en qué grado se consiguen estos perfiles de egreso en los estudiantes de ingeniería. A medida que este proceso de mejora continua genere información oportuna sobre el programa académico, será posible retroalimentarlo y mejorarlo en beneficio de los estudiantes de ingeniería.
Para verificar que el programa académico cumple con los objetivos de aprendizaje planteados (o con su perfil del egresado), es importante que la evaluación de estos objetivos se realice en los cursos de último semestre o año, porque en ellos se encuentran inscritos los estudiantes próximos a egresar que han cubierto un porcentaje considerable del plan de estudios. Algunos programas académicos optan por evaluar el cumplimiento de estos objetivos en un curso de proyecto final o integrador, mientras que otros se deciden por la aplicación de exámenes estandarizados a sus recién egresados.
Todos los programas de licenciatura en ingeniería avalados por la Secretaría de Educación Pública tienen delineados una misión y un perfil del egresado. La misión del programa generalmente puede descomponerse en tres o cuatro objetivos específicos, y éstos pueden ubicarse a través del mapa curricular o plan de estudios. Los objetivos del programa son reexaminados periódicamente cada tres o cinco años mediante los procesos de revisión curricular establecidos en cada institución.
Aun cuando la evaluación de los objetivos de aprendizaje se realizará de manera intensiva en los cursos de último semestre o año, es igualmente importante que el mapeo y evaluación de los objetivos del plan se realice en todo el mapa curricular, incluyendo los cursos de primero, segundo y tercer año. El mapeo debe entonces incluir otro grado de libertad a través del cual se permita distinguir, con la mayor claridad posible, si un objetivo de aprendizaje será introducido (I), reforzado (R) o enfatizado (E) en un curso específico. Si el análisis de la evaluación de los objetivos de aprendizaje realizada con los cursos de último semestre o año revela alguna oportunidad de mejora, entonces el mapeo de los objetivos de aprendizaje a través del currículum permitirá identificar los cursos específicos en donde deben concentrarse los esfuerzos de mejora.
El proceso de evaluación de los objetivos de aprendizaje consiste en medir el grado de cumplimiento de éstos durante los cursos de último semestre o año, como se ha mencionado, y recabar evidencia para documentarlo. Para auxiliar en este proceso de evaluación es común el uso de rúbricas como la presentada a manera de ejemplo en la tabla 3, que se utiliza actualmente para evaluar la habilidad de los estudiantes de Ingeniería civil en la Universidad de las Américas Puebla para identificar, formular y resolver problemas propios de la profesión. Como puede observarse en esa tabla, una rúbrica es un instrumento de evaluación que simplemente desglosa el objetivo de aprendizaje en indicadores de desempeño (renglones) e introduce una escala de medición (columnas) que permite describir los diferentes niveles de cumplimiento que podrían observarse para un indicador en particular. Si la rúbrica destinada a la evaluación de un objetivo de aprendizaje se aplica en cursos de primero, segundo, tercero y último año, seguramente arrojará resultados numéricos diferentes. Se espera entonces que los responsables del programa planteen metas de cumplimiento esperadas para cada objetivo de aprendizaje de acuerdo con el nivel del curso y su ubicación en el mapa curricular.
Conclusiones
La formación del ingeniero en el siglo XXI debe incluir, además de la capacidad para resolver problemas propios de su profesión y habilidades para diseñar elementos o sistemas que cumplan con criterios de diseño, competencias tales como la capacidad de trabajar en equipo, comunicarse eficazmente, actuar con ética y reconocer la necesidad e importancia de aprender de manera continua y autónoma, entre otras. En este trabajo se ha descrito una metodología para integrar estas competencias en los programas de estudio de las escuelas de ingeniería para evaluarlas y establecer un proceso de mejora continua. La existencia y buen funcionamiento de este modelo de mejora continua es la pieza clave de todo proceso de acreditación y formación de ingenieros con enfoque internacional.
Referencias
Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería, Asibei (2013). Declaración de Valparaíso sobre competencias genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano.
Accreditation Board for Engineering and Technology, ABET (2016). ABET History. Recuperado el 11 de mayo de 2016 de: http://www.abet.org/history
Corona Vásquez, B. (2015) “La formación de ingenieros y los proceso de acreditación”, publicado en http://blog.udlap.mx Universidad de las Américas Puebla.
Kinser, Kelvin, y Jason E. Lane (2014). Managing the oversight of international branch campuses in higher education. Higher Education Management and Policy 24(3).
Rascón Chavez, O., et al. (2006). La educación en ingeniería en México y el mundo. México: Academia de Ingeniería.
World Economic Forum (2015). New vision for education. Unlocking the potential of technology. Preparado en colaboración con The Boston Consulting Group. Génova.
